„Bezpečnost začíná u informovanosti“: rozhovor s Pavlem Pracným

Když přicházíte na první lekci semestru, co je nejdůležitější informace, kterou studujícím chcete předat?

Mám připravený celý blok věcí, který si přenáším z jednoho předmětu do druhého. Z informačního hlediska je důležité, aby studenti věděli, jaký je rozsah předmětu, podmínky ukončení, nastavení hodnocení, co musí splnit z hlediska úkolů, jestli tam jsou bonifikace za docházku či za včasné splnění úkolů, a podobně. A taky technické věci – kde najdou materiály, jaká je doporučená literatura a podobně. Dále mi připadá důležité, aby studenti měli nějakou širší představu o tom, jaký předmět bude, a aby věděli, co od nich očekávám. Zároveň já potřebuji vědět, co očekávají oni. Většinou už v tu chvíli nemůžu výrazně měnit samotné nastavení předmětu, ale můžu jim hned na začátku říct, že to třeba bude trochu jinak, než si představovali. To myslím, že je důležité – aby měli kontext a nestalo se, že po měsíci zjistí, že už to lepší nebude. A nakonec je důležité i nějaké celkově naladění kurzu, jaké to celé vlastně bude.

Mluvíte o tom, že je pro vás důležité bezpečné a respektující prostředí. Můžete říct, co si pod tím představujete a jak se ho snažíte vytvářet?

K tomu jsem dospěl i prostřednictvím toho, že mám už vlastní děti a společně řešíme různé situace a výzvy. Ve výuce za bezpečné prostředí považuji to, že studenti vědí, co mohou čekat. Snažím se minimalizovat nejistotu. Proto se snažím na úvodní hodně dát co nejvíc informací. Vždycky také říkám, že i když je informací hodně, mohou to později v klidu najít v materiálech. Dávám jim také tištěné sylaby. Prostě se snažím, aby věděli, co je čeká a jaká bude náročnost. Není nic horšího, než chodit celý semestr na výuku a pak přijít ke zkoušce kde je něco jiného, než co jsem čekal z výuky. To jsem sám také zažil – s učitelem je zábava ale ve výsledku zjistím, že mě nic nenaučil, protože zkouší jiné věci, než učil, nebo jsem si myslel, že jsou to jen okrajové věci. Proto vnímám, že bezpečnost začíná u informovanosti.

Druhá věc je, že se snažím k výuce přistupovat tak, že student je můj partner. To znamená, že nejsem policajt, který má nad studentem stát a kontrolovat, co všechno dělá, jestli nepodvádí, jestli tomu dává dost – to je jeho věc. Studenti jsou tady z vlastní vůle, aby se něco naučili. Předpokládám, že tomu věnují nějaké kvantum energie. To je samozřejmě různé: někteří dají až moc, někteří nezbytné minimum, a někteří ani to ne a neprojdou. Snažím se také na začátku říct, že pokud mají problém, ať se hlavně ozvou včas a nějak se domluvíme. Počítám s tím, že pokud mohou, na přednášky přijdou, pokud nemohou, tak ne. Životní situace jsou různé. Snažím se to nezohledňovat v hodnocení. I když uznávám, že je někdy těžké nebýt vstřícnější vůči lidem, se kterými se člověk z výuky zná a rozumí si. Ale to je tak vždycky a všichni děláme, co můžeme.

Zmiňujete také, že bezpečné prostředí je důležité pro všechny zúčastněné ve výuce, i pro vás jako vyučujícího. Můžete vysvětlit, co si pod tím představujete?

Opět, lidé jsou různí a mají různé potřeby. Vycházím ze svého vnímání a svých potřeb. Vytvořil jsem si pro sebe „framework“ či osnovu, jak nad tím přemýšlím. Mám v životě omezené množství sociální energie. I když to tak nemusí působit, není pro mě úplně jednoduché strávit šest hodin denně před studenty.

O způsobu, jak si udržet energii, realizovat se jako vyučující a úplně nevyhořet, který je podle mě dobrý a funguje, jsem se dočetl v životopise Terryho Pratchetta. Ten vysvětloval, proč má vždycky na autogramiádách na hlavě klobouk. Říkal, že pro něj ten klobouk doslova představuje roli, kterou představuje. Když si dal na hlavu klobouk, byl pan autor, který baví lidi a vypráví historky. Když si ho sundal, byl opět sám sebou. V rámci duševní hygieny mu pomáhalo, že mohl tu roli doslova odložit s kloboukem. To pro mě bylo prozření: když učím, jsem v roli učitele a následně jen musím tu rolu odložit a mentálně přepnout. A i když mi třeba ta pozice učitele tolik nevyhovuje, protože jsem introvertní typ, můžu do té role vstoupit a hrát ji, a po výuce z ní zase vystoupit a udržovat si tak vlastní integritu.

Druhá věc, která mi připadá důležitá z hlediska mé vlastní ochrany před vyhořením a zahlcením, jsou přípravy na výuku. Mám na to už strukturovaný postup. Když přijdu do výuky bez toho, že bych se cítil dostatečně připravený, je to pro mě mnohem náročnější. Je lepší, když přijdu a mám nějakým způsobem promyšlené, co budu dělat krok za krokem. Sepíšu si také nějaké své nastavení, tedy to, s čím do výuky jdu. Dám tomu pět minut, abych si to v tu chvíli zpřítomnil, je to vlastně forma afirmace. Třeba jen to, že nestíhám, ale nenechám se vykolejit a budu mluvit pomalu a klidně. Pak jdu učit s tím, že znám svou situaci a mám nějaký „meta-cíl“ – např. nevadí, když se to nepovede, udělám, co můžu a příště se to třeba povede lépe. Pomáhá to, protože když se po skončení na výuku podívám a mám pocit, že to nefungovalo a neklapalo, vím, že mám konkrétně nastavenou laťku pro danou situaci. Jsou to takové triky, jak ošálit sám sebe.

Máte oblíbenou aktivitu, kterou v poslední době rád používáte ve výuce?

Moji studenti už většinou vědí, co ode mě mohou čekat – i když se to samozřejmě v čase vyvíjí a v různých předmětech používám různé aktivity s různou intenzitou. V základních předmětech často pracuji s online kvízy v hodinách. I pedagogické výzkumy ukazují, že opakování je klíčové, takže se snažím na začátek každé hodiny zařadit krátký kvíz. Buď k tomu, co jsme probírali minule, nebo u pokročilejších kurzů i k tématům z dřívějška, ke kterým se budeme vracet. Umožňuje to také výuku pěkně zacyklit. Na konci se můžeme podívat, co jsme na začátku nevěděli, a dát tomu tak nějaké orámování.

Také mám rád praktické úlohy, kdy studentům zadám konkrétní problém a nechám je vymýšlet nějaké nástroje, jak to řešit. To ne vždycky funguje úplně dobře, protože je to málo strukturovaná a relativně neohraničená aktivita. Mám tedy zkušenost, že některé úkoly jeden rok fungovaly skvěle a příští rok to spíš vyšumělo.

V každém předmětu se snažím zařadit i skupinovou práci v podobě větších úkolů, které studenti řeší společně. Nejde jen o tréning odborných znalosti, ale i o schopnost spolupracovat. Vždycky vzpomínám, jak si mi jednou studentka stěžovala, že pět lidí ve skupině je už moc a těžko se jí s nimi pracuje. Řekl jsem jí, ať udělá krok zpátky a přemýšlí, proč to děláme. Chtěl jsem, aby pochopila, že to děláme právě proto, aby si vyzkoušeli týmovou práci. Co potom rozhoduje o úspěšnosti na pracovním trhu? Člověk může být sebevětší bedna, ale pokud ho ostatní nesnáší, protože není týmový hráč, je těžké ten potenciál naplnit.

Tehdy jsem si ale také uvědomil, že je třeba s tím pracovat dál. Nestačí nechat studenty jen provést aktivitu a ohodnotit odborný výstup. Je důležité, abych jim umožnil vyjádřit se i ke spolupráci, co fungovalo a co nefungovalo. Na konci větších skupinových úkolů k tomu teď využívám například tabulku. Říkám: není důležité, co do ní napíšete, ale že se nad tím vůbec zamyslíte. Můžete lhát, že všechno bylo perfektní. Důležité ale je, že opravdu přemýšlíte, jaké to bylo. To je vlastně trik, který ve výuce často funguje. Studenti nevědí nebo jim přímo neřeknu, co přesně je cílem aktivity nebo co očekávám, že se naučí. Někdy si mohou myslet, že dělají primárně něco odborného, ale pro mě je z výukového hlediska klíčové něco jiného.

Tohle je teď ještě důležitější s nástupem AI. V některých předmětech dávám studentům za úkol zpracovat studijní materiály na zadané téma pro ostatní. S velkými jazykovými modely se samozřejmě mění náročnost úkolu, ale zatím jsem to nezrušil. Hlavně proto, že součástí úkolu je, že musí napsat hodnocení materiálů tří nebo čtyř spolužáků. A to zatím nejde udělat jinak než osobně. Připadá mi, že právě to hodnocení ostatních je často důležitější než to, co sami vytvoří. Využívá to jiný způsob myšlení, protože se musí podívat na práci někoho jiného a zkusit ji rozebrat. Vím to i z vlastní zkušenosti – když jsem na doktorátu psal posudky na bakalářky, naučil jsem se z toho nejvíc o tom, jak správně psát. Na začátku bych neuměl říct, co je dobře a co špatně, ale po pětadvaceti posudcích už jsem to dokázal pojmenovat.

Nově vyučujete předmět CORE – jak se to liší od ostatních kurzů?

Náš CORE byl hodně jiný, protože v období registrace měl asi 25 lidí, a v období zápisu to naráz vyskočilo na 87 osob. I když jsme vybírali zpětnou vazbu, doteď nemám jasno, proč se to stalo. Nejspíš proto, že byl vypsaný v čase, který lidem vyhovoval do rozvrhu. Byl jsem velmi příjemně překvapený, že zpětná vazba na předmět byla dost pozitivní. Jeden z hlavních důvodů je, že jsme zařadili terénní exkurzi a studentům jsme na místě ukázali věci, které jsme předtím probírali teoreticky. Vzali jsme je do jeskyně, kam se běžně nemohou podívat. Závěrečné kolokvium pak bylo formou zhodnocení terénního deníku, který měli vypracovat právě z exkurze. Samozřejmě nemám iluze a vím, že studenti mají pud sebezáchovy a u kolokvia mi nikdo neřekne, že to bylo špatné. Pro mě bylo zajímavé také to, že předmět připravujeme ve více lidech, tedy je tam i element spolupráce a domluvy mezi vyučujícími. Bavilo mě to a těším se na příští rok.

Jaké bylo připravovat obsah pro studující, u kterých víte, že nemají oborové základy?

To mi nepřišlo složité, protože od začátku to tak bylo koncipováno. Mnohem náročnější je, když do pokročilejšího oborového předmětu přijde někdo, kdo není cílová skupina a nemá náš profil absolventa. Pokud studenti třeba nemají základy mineralogie, tak se prostě nechytají. U předmětu CORE se mi právě líbilo, že mohu začít úplně od nuly. Hlavně když jsem na univerzitě začínal, často jsem nevěděl, jak moc do detailu a základů mám jít. Postupem času jsem k tomu přistoupil tak, že vždycky začínám od nuly a v nějaké míře a formě všechno opakuji. Říkám studentům, že je to pro všechny a nikomu to neuškodí, maximálně je to pro někoho moc jednoduché. V předmětu CORE bylo také dobré, že jsme mohli učit i historii a širší kontext, třeba jak se lidé začali zajímat o krasové jevy a studovat je, což v běžné výuce tolik nemůžeme. Bylo to motivující, že se člověk dostane z úzkého oborového zaměření.

Pedagogické zkušenosti jste také sbíral mimo univerzitu, například v Ekocentru. Můžete říct, o co šlo a co jste tam dělal?

Od střední školy, jsem jezdil na dobrovolnické akce s Brontosaury, a později jsem je i pořádal. Během doktorátu jsem pracoval v EkoCentru Brno. Primárně jsem dělal výjezdní programy pro školy. Byla to velká zkušenost, protože jsem učil programy pro děti od mateřských škol po středoškoláky. A neučil jsem jen věci, které jsem vyloženě chtěl nebo mě zajímaly. Vedl jsem třeba velikonoční nebo vánoční dětské programy. Dalo mi to hodně zkušeností z přímé komunikace, člověk vidí, jak jsou děti i školy různorodé a jak moc záleží na učiteli v tom, jak se s jeho třídou pracuje. Ve srovnání s klasickou výukou mě to naučilo víc oceňovat netradiční metody – víc „hands-on“ výuky, víc práce s reflexí. Byl to velký objem nárazové výuky, takže člověk z toho také získá nastavení, že se to prostě někdy nepovede. V univerzitní výuce je těžké, že se předmět opakuje třeba každé dva roky a člověk tápe, co se vlastně minule (ne)podařilo. Když má člověk tři programy za den, jeden se povede, druhý ne a třetí je ok, je tam mnohem rychlejší zpětná vazba a trénuje se schopnost iterace a improvizace.